現(xiàn)在的學(xué)校似乎只提供一張畢業(yè)證書，越來越難以使人感受到精神的愉悅和心靈的平和。學(xué)生反社會(huì)的行為越來越嚴(yán)重。
一方面，中國學(xué)生普遍被認(rèn)為基礎(chǔ)扎實(shí)，勤奮刻苦，學(xué)習(xí)能力——特別在數(shù)學(xué)、統(tǒng)計(jì)等學(xué)科領(lǐng)域——超乎尋常，在國際大賽中屢屢摘取桂冠，將歐美發(fā)達(dá)國家的學(xué)生遠(yuǎn)遠(yuǎn)甩在后面。
另一方面，中國科學(xué)家在國際學(xué)術(shù)舞臺(tái)上的整體地位不高，能夠影響世界和人類的重大科研成果乏善可陳，至今也只有一位本土科學(xué)家獲得了諾貝爾科學(xué)獎(jiǎng)，這是一個(gè)令人尷尬而又痛心的老問題：為什么我們的學(xué)校總是培養(yǎng)不出杰出人才？
與此類似的另一個(gè)現(xiàn)象，看起來也是悖論：一方面，美國基礎(chǔ)教育質(zhì)量在世界上被公認(rèn)為競爭力不強(qiáng)，就連美國人自己也承認(rèn)這一點(diǎn)。
和其他國家——特別是和中國、印度——相比，美國學(xué)生在閱讀、數(shù)學(xué)和基礎(chǔ)科學(xué)領(lǐng)域的能力和水平較差，在各種測試中的成績常常低于平均值；另一方面，美國的高等教育質(zhì)量獨(dú)步全球，美國科學(xué)家的創(chuàng)新成果層出不窮，始終引領(lǐng)世界科學(xué)技術(shù)發(fā)展的前沿。
在通常情況下，就整體而言，優(yōu)秀學(xué)生的基數(shù)越大，未來從中涌現(xiàn)出優(yōu)秀學(xué)者的可能性就相應(yīng)越大。
然而，當(dāng)下中國教育正在驗(yàn)證我們的擔(dān)憂：優(yōu)秀的學(xué)生和未來優(yōu)秀學(xué)者之間的相關(guān)性似乎并不顯著。
恢復(fù)高考以來，我們一直在不停地奔跑，跑得越來越快，也越來越累，卻很少停下來問一問自己，我們?yōu)槭裁匆寂埽?/div>
教育似乎正在變成我們?nèi)粘Ｉ钪胁坏貌蝗ネ瓿傻睦泄拢航處熒险n是為了謀生；學(xué)生上學(xué)在義務(wù)教育階段是國家規(guī)定，在非義務(wù)教育階段是為了通過上一級(jí)的考試；校長看上去像是一個(gè)企業(yè)的總經(jīng)理等等。
凡此種種，無不顯示出教育的有效性正在慢慢消失。
教育的實(shí)質(zhì)不僅包含知識(shí)訓(xùn)練，還涉及社會(huì)和人生的倫理學(xué)訓(xùn)練。
古代中國的教育固然有其功利化的一面，但也有其超越性的一面：學(xué)生們通過反復(fù)閱讀經(jīng)典的經(jīng)書來完善自己的道德，管理家族和宗族事務(wù)，進(jìn)而服務(wù)于國家和天下蒼生。
科舉制廢除之后，基于政治經(jīng)濟(jì)文化的顛覆性變革，中國教育走上了向西方學(xué)習(xí)的道路，由此形成了一整套語言、學(xué)制和評(píng)估體系。
這一源于特殊歷史環(huán)境下的教育體系尤其強(qiáng)調(diào)功利性，即認(rèn)為教育只是為了解決現(xiàn)實(shí)問題而存在的：讀書是為了救國；教育是實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化的工具等等。
到了當(dāng)代，教育更加呈現(xiàn)出相當(dāng)顯著的工具性特征：學(xué)生們希望通過教育獲得一些“有用”的技能，使他們能夠通過競爭激烈的考試，增強(qiáng)他們?cè)诰蜆I(yè)市場上的競爭力，進(jìn)而獲得更高的社會(huì)地位和物質(zhì)財(cái)富。
如果教育不能讓他們實(shí)現(xiàn)這些功利目標(biāo)，他們便會(huì)毫不猶豫地拋棄教育——這就是為什么近年來“讀書無用論”漸漸開始抬頭的思想根源。
3
教育需要“不實(shí)用主義”
反觀美國，其教育也有功利性的一面，但其功利性不肯直接示人，而是附著于公民教育背后的產(chǎn)物。
越是優(yōu)秀的教育機(jī)構(gòu)，越強(qiáng)調(diào)教育對(duì)人本身的完善。即使是公立教育機(jī)構(gòu)，也依然把提高本州人民素質(zhì)作為最根本的教育目標(biāo)。
因此，實(shí)用主義哲學(xué)最為盛行的美國，在教育領(lǐng)域卻非常地“不實(shí)用主義”：越是優(yōu)秀的教育機(jī)構(gòu)，教給學(xué)生的越是些“無用”的東西，如歷史、哲學(xué)，等等；越是優(yōu)秀的學(xué)生，越愿意學(xué)這些“無用”之學(xué)。
實(shí)際上，美國學(xué)生之所以基礎(chǔ)差，和美國中小學(xué)的教學(xué)方式有直接關(guān)系。
美國教育界深受古希臘蘇格拉底“產(chǎn)婆術(shù)”教育思想的影響，強(qiáng)調(diào)教育是一個(gè)“接生”的過程，教師就是“接生婆”，人們之所以接受教育是為了尋找“原我”以不斷完善自身。
他們認(rèn)為：教育的目的在于喚醒而不是塑造；知識(shí)絕非他人所能傳授，而是學(xué)生在思考和實(shí)踐的過程中逐漸自我領(lǐng)悟的。
所以，在美國課堂里——無論是大學(xué)、中學(xué)還是小學(xué)——教師很少給學(xué)生講解知識(shí)點(diǎn)，而是不斷提出各種各樣的問題，引導(dǎo)學(xué)生自己得出結(jié)論。
學(xué)生的閱讀、思考和寫作的量很大，但很少被要求去背誦什么東西。
美國學(xué)校教育是一個(gè)觀察、發(fā)現(xiàn)、思考、辯論、體驗(yàn)和領(lǐng)悟的過程，學(xué)生在此過程中，逐步掌握了發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、思考問題、尋找資料、得出結(jié)論的技巧和知識(shí)。
雖然他們學(xué)習(xí)的內(nèi)容可能不夠深不夠難也不夠廣，但只要是學(xué)生自己領(lǐng)悟的知識(shí)點(diǎn)，不僅終身難以忘記，而且往往能夠舉一反三。
與此相反，中國學(xué)校教育深受孔子“學(xué)而時(shí)習(xí)之”思想的影響，老師把知識(shí)點(diǎn)一遍又一遍地硬塞給學(xué)生，要求學(xué)生通過不斷地復(fù)習(xí)背誦，使之成為終身不忘的記憶。
這種教學(xué)方式對(duì)于傳統(tǒng)的人文經(jīng)典教育或許是有效的，但對(duì)于現(xiàn)代自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)而言，其弊端是顯而易見的：
學(xué)生的基礎(chǔ)知識(shí)普遍比較扎實(shí)，但也因此束縛了思想和思維，喪失了培養(yǎng)創(chuàng)新意識(shí)的機(jī)會(huì)；更重要的是，死記硬背、繁重異常的基礎(chǔ)教育，令中國學(xué)生普遍地厭學(xué)、不喜歡思考、動(dòng)手能力差。
4
根源在于“通識(shí)教育”
通識(shí)教育，即自由教育，是對(duì)心靈的自由滋養(yǎng)，其核心是——自由的精神、公民的責(zé)任、遠(yuǎn)大的志向。自由地發(fā)揮個(gè)人潛質(zhì)，自由地選擇學(xué)習(xí)方向，不為功利所累，為生命的成長確定方向，為社會(huì)、為人類的進(jìn)步做出貢獻(xiàn)。
在美國，幾乎所有的大學(xué)都會(huì)把完成通識(shí)教育作為學(xué)生獲得學(xué)會(huì)的一個(gè)必要條件。
曾任耶魯大學(xué)校長的著名教育家理查德·萊文（Richard Charles Levin）說：如果一個(gè)學(xué)生從耶魯大學(xué)畢業(yè)后，居然擁有了某種很專業(yè)的知識(shí)和技能，這是耶魯教育最大的失敗。因?yàn)�，他認(rèn)為，專業(yè)的知識(shí)和技能，不是耶魯大學(xué)教育的任務(wù)，而是學(xué)生們根據(jù)自己的意愿，在大學(xué)畢業(yè)后才需要去學(xué)習(xí)和掌握的東西。
簡單來說，通識(shí)教育不強(qiáng)調(diào)專業(yè)本身，而是著重培養(yǎng)人在思維，藝術(shù)，歷史，哲學(xué)等方面有所進(jìn)步。
中國教育側(cè)重于專業(yè)技能的養(yǎng)成，而美國教育則相反，他不培訓(xùn)專業(yè)技能人才，卻因此造就了數(shù)量龐大的諾貝爾獲獎(jiǎng)?wù)�，推�?dòng)世界的發(fā)展。
陳志武
華人著名經(jīng)濟(jì)學(xué)家、耶魯大學(xué)終身金融學(xué)教授，香港大學(xué)經(jīng)濟(jì)學(xué)講席教授
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