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教育中存在著種種矛盾現(xiàn)象
在新世紀(jì)之后，學(xué)習(xí)是一個(gè)非常熱的詞，甚至是替代了教育。
回到我們中國，這里面有一個(gè)問題就是教育減負(fù)。
教育減負(fù)的1.0版本，主要是減輕學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)。可教育減負(fù)之后，家長(zhǎng)負(fù)擔(dān)卻重了，經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)、時(shí)間成本、情感負(fù)擔(dān)太重了。
教育越來越昂貴，辦人民滿意的教育，用服務(wù)與消費(fèi)來定位教育產(chǎn)業(yè)時(shí)，要找一個(gè)能夠信任的、能夠負(fù)責(zé)任、有專業(yè)權(quán)威的學(xué)校與老師，卻越來越難，越來越貴。
一個(gè)整體的、方方面面的學(xué)校環(huán)境被分解了。
但學(xué)校被開設(shè)成為學(xué)店時(shí)候，也就是當(dāng)學(xué)生成為某種消費(fèi)者的時(shí)候，其實(shí)學(xué)校死掉了。
“雙減”政策，我覺得很重要的一點(diǎn)就是重回學(xué)校，重新回到不再過去那樣一個(gè)被架空的學(xué)校，這個(gè)學(xué)校它有一個(gè)非常重要的內(nèi)在的嚴(yán)肅性。
其實(shí)，中國教育改革一直面臨的一個(gè)很大的困難，就是應(yīng)試教育與素質(zhì)教育之間的對(duì)立。
我經(jīng)常講，“素質(zhì)教育”其本身是面目模糊、內(nèi)涵紛亂的，它更準(zhǔn)確的定位是作為批判的武器依附于“應(yīng)試教育”的軀殼上。
但，素質(zhì)教育與應(yīng)試教育到底是不是對(duì)立的？
尤其是它發(fā)展到今天的2.0版本，也是我一直的說的精約教育與博放教育的對(duì)立。
這個(gè)對(duì)立背后可能就是2000年開始的第八次課程改革。其前鋒是一些家長(zhǎng)，主張以兒童為中心，提倡愉快教育，讓孩子有輕松 、自然且自由的童年，在思想上有自由主義的傳統(tǒng)。
比如魯迅的“百草園”與“三味書屋”的對(duì)立，背后是把兒童世界與教育世界對(duì)立。
在第八次課程改革里面，就是批評(píng)傳統(tǒng)的三中心，以學(xué)科為中心、以教師為中心、以講授為中心，“三中心”之后，立了什么中心，是兒童興趣嗎？是無中心嗎？這個(gè)問題是需要討論的。
這個(gè)過程中，還可以看到校內(nèi)的素質(zhì)教育與校外的應(yīng)試教育、校外知識(shí)輸入、套路學(xué)習(xí)和校內(nèi)的自主學(xué)習(xí)，體驗(yàn)成長(zhǎng)與成功，這種組合非常奇怪的構(gòu)成了一種嵌套機(jī)制。
知識(shí)和能力之間，如果沒有一個(gè)明確的穩(wěn)定的支持，知識(shí)輸入怎么能有一個(gè)可見的能力輸出，這些問題的背后存在復(fù)雜性。
過去更多是接受性學(xué)習(xí)
現(xiàn)在需要發(fā)現(xiàn)性學(xué)習(xí)
2000年開始的課程改革，一個(gè)重要目標(biāo)是根治知識(shí)本位、學(xué)科本位的痼疾，讓學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)。
第一舉措，廢除教學(xué)大綱。
過去教學(xué)大綱講得很清楚，主要考察教學(xué)知識(shí)點(diǎn)，而改革后設(shè)置課程標(biāo)準(zhǔn)，更多是從學(xué)生行為來考察，通過學(xué)生行為考察，要設(shè)置最低標(biāo)準(zhǔn)，這種標(biāo)準(zhǔn)是可測(cè)估的、具體的、可評(píng)價(jià)的。
它是從過去的知識(shí)標(biāo)準(zhǔn)、規(guī)定教師行為到今天強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)能力，這是一個(gè)非常大的標(biāo)準(zhǔn)變化，學(xué)生行為表現(xiàn)和知識(shí)之間到底是什么關(guān)系，是不是一切學(xué)習(xí)都能夠用行為來表現(xiàn)？
如果僅僅用行為來表現(xiàn)，而且可測(cè)評(píng)，它到底會(huì)怎么轉(zhuǎn)化、甚至是誤導(dǎo)學(xué)習(xí)、教學(xué)等，尤其這個(gè)背后也有知識(shí)、技能、過程、方法、價(jià)值和態(tài)度。
知識(shí)和技能可以測(cè)、過程與方法也可以要求，但是價(jià)值和態(tài)度用生成的東西去評(píng)估，可能需要畫一個(gè)很大的問號(hào)。
在具體的教學(xué)過程和知識(shí)觀里面它也發(fā)生了變化，改變了過去過于注重知識(shí)傳授，轉(zhuǎn)化到注重學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)。
課程中的知識(shí)不光是take, take是我們拿過來的定論，而一定是make，make是你要主動(dòng)去學(xué)習(xí)、認(rèn)知構(gòu)建。
取代以前系統(tǒng)的知識(shí)將是一個(gè)學(xué)習(xí)者非常主動(dòng)的認(rèn)知，這將要求一場(chǎng)學(xué)習(xí)革命的發(fā)生。過去的學(xué)習(xí)更多是接受性學(xué)習(xí)，現(xiàn)在就是發(fā)現(xiàn)性學(xué)習(xí)。
那么學(xué)科的知識(shí)和認(rèn)知的過程究竟是什么樣的關(guān)系？知識(shí)是不是都可以化約為認(rèn)知？
學(xué)校里面的知識(shí)和學(xué)生的日常經(jīng)驗(yàn)、生活經(jīng)驗(yàn)究竟是一種什么樣的關(guān)系？
教學(xué)到底是將人類的科學(xué)知識(shí)帶到兒童世界里面、把人類已經(jīng)積累的文化文明高度帶到學(xué)生里面，還是從兒童生活的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，不斷地復(fù)演生發(fā)知識(shí)的創(chuàng)造過程？
那么，那些作為背景性的原理性知識(shí)，還有一些先進(jìn)性的知識(shí)到底還需不需要傳授？
在強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的過程中，那些個(gè)體的發(fā)現(xiàn)揭示不了的知識(shí)，甚至人類經(jīng)驗(yàn)難以去攀級(jí)的知識(shí)，還需不需要傳授？
學(xué)習(xí)究竟是從知識(shí)的邏輯出發(fā)，還是從兒童的經(jīng)驗(yàn)入手？
我們每一代人都知道是站在巨人肩膀上開始新的出發(fā)，但是我要說的是巨人的肩膀常常是不容易爬上去的，爬不上去該怎么辦？
這就要回到兒童的經(jīng)驗(yàn)，也就是要遵從心理學(xué)的方法，而不是原來教材邏輯的方法或者說是專家的一些方法。
更多地一個(gè)角度是我們要從日常熟悉的材料中選問題，同時(shí)沿著科學(xué)家們?nèi)〉玫耐晟频姆椒?/b>，培養(yǎng)學(xué)生處理問題的能力、未來獨(dú)立工作的能力，避免學(xué)習(xí)當(dāng)中持有一些象征意義，才能發(fā)展心理上的負(fù)擔(dān)，理智上的防衛(wèi)，心智上的混亂，這就是學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)重的原因。
這個(gè)背后要求有深度的認(rèn)知，一定要從自己的歷史出發(fā)，從自己的生活中產(chǎn)生問題，提出問題以后去假設(shè)，然后解決這些問題，提出新的假設(shè)。
認(rèn)知的深度和知識(shí)的廣度之間，會(huì)不會(huì)犧牲知識(shí)的廣度？這是新課程改革中很重要的問題。
還有一個(gè)重要的問題是知識(shí)的碎片化，點(diǎn)、線、面之間，尤其是原理性的知識(shí)和背景性的知識(shí)被忽視以后，只存在點(diǎn)會(huì)怎么樣？
這個(gè)過程中，也開始強(qiáng)調(diào)的是思維，而不再是知識(shí)。知識(shí)一定要變成思維的工具。
思想的取向不是過去，也不是現(xiàn)在，是面向未來的。思想的功能不是去思辨，一定是要去實(shí)踐。
在這個(gè)過程中，真理和思維是一個(gè)變化的過程，真理的邊界和標(biāo)準(zhǔn)也不再清晰了。這是實(shí)物主義的非常重要的差異，也是其任務(wù)所在。
在這個(gè)過程中，我們的教學(xué)重點(diǎn)從知識(shí)轉(zhuǎn)向思維能力。知識(shí)是一種工具和方法，它不斷在變化，如果你的知識(shí)脫離了行動(dòng)的支持，會(huì)是沉重的負(fù)擔(dān)。
教學(xué)重點(diǎn)從知識(shí)轉(zhuǎn)向思維，持續(xù)性的改進(jìn)教學(xué)方法、學(xué)習(xí)，提高教學(xué)的唯一途徑就是要求思維訓(xùn)練。
在強(qiáng)調(diào)過程和能力的組織的過程中，我們的課堂還要不要傳授知識(shí)？
過去是知道what和適當(dāng)?shù)膆ow，今天特別多的是how，重過程、輕結(jié)論。
在現(xiàn)在改革過程中，二十多年伴隨著中國基礎(chǔ)教育課程改革減負(fù)，校外培訓(xùn)教育產(chǎn)業(yè)就興起了。
過去有同學(xué)說，他的整個(gè)學(xué)校課業(yè)很輕松，實(shí)行上2休5。周一到周五休息，周六、周日在培訓(xùn)機(jī)構(gòu)是學(xué)習(xí)主戰(zhàn)場(chǎng)。
我覺得它可能是一個(gè)癥結(jié)所在，“雙減”所面臨的癥結(jié)，減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)，促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)學(xué)學(xué)習(xí)，從科學(xué)知識(shí)到學(xué)科素養(yǎng)，知識(shí)跨越為能力，跨越為可評(píng)估、監(jiān)測(cè)的指標(biāo)。
可以用過去的知識(shí)
教孩子面對(duì)不確定的未來
我們經(jīng)歷了從看學(xué)科、到看學(xué)生的能力表現(xiàn)，即授之以漁，這個(gè)過程中，知識(shí)在不斷消減變化。
杜威也在講，我們的問題是在探索怎樣把過去的知識(shí)轉(zhuǎn)化成為處理未來問題的有力工具。
我們可以反對(duì)把過去的知識(shí)當(dāng)做教育的目的，而僅僅把過去的知識(shí)當(dāng)做工具來強(qiáng)調(diào)它的重要性。
接著，巴格萊就問他，如果把知識(shí)僅僅作為一種工具，將能否解決實(shí)際問題、有用與否作為學(xué)校知識(shí)的單一標(biāo)準(zhǔn)，只考慮知識(shí)的效用，而那些不能直接用來解決問題的事實(shí)性的知識(shí)和原理性的知識(shí)，就不應(yīng)該作為合理的教育課程。
這個(gè)背后是兩個(gè)人對(duì)知識(shí)的分類是不一樣的。
在巴格萊看來，起碼得有習(xí)慣、技能、知識(shí)、事實(shí)的原理或背景，還有注重內(nèi)向的影響，如情感化的態(tài)度等。我覺得它是一個(gè)縱深的過程。
杜威的部分則是連續(xù)的不同的階段，它是被移平的，在一個(gè)平面上的知識(shí)方法、經(jīng)驗(yàn)之間連續(xù)不同的階段，杜威知和行是一致的。較之間接經(jīng)驗(yàn)，他更相信從“做”中“學(xué)”的直接經(jīng)驗(yàn)。
巴格萊就說，你要知道人性中的善與惡。但杜威提倡從身邊的人開始，來看這樣一些問題。
如果提倡“能力”，就會(huì)陷入到能力形式主義，尤其是空洞的表現(xiàn)主義，在真實(shí)的教學(xué)當(dāng)中會(huì)看到分裂的活動(dòng)、模糊的內(nèi)容，本來讓原來靈活多樣的教學(xué)方法變成相應(yīng)的形式主義，尤其是它割裂了知識(shí)的背景和它的解釋性。
杜威曾說，我們希望兒童是從他心中發(fā)展出的事實(shí)和真理，讓他自己去思維，讓他自己創(chuàng)造，而不去對(duì)他提供指導(dǎo)思想和必要的環(huán)境，他說沒有任何東西是可以從無中生有的發(fā)展來的，從粗糙東西里面發(fā)展出來的，只能是粗糙的東西。
這個(gè)問題引發(fā)的思考是，光是工具性的知識(shí)是不行。
還有一句話，用過去的經(jīng)驗(yàn)教今天的學(xué)生去面對(duì)不確定的未來是不行的，我想把這句話改成，用過去的知識(shí)教今天的孩子不確定的未來可能是立得住的。
因?yàn)榻?jīng)驗(yàn)有它的局限，所以我們授之以漁而不如受制于內(nèi)部的原因，但是如果我們把經(jīng)驗(yàn)細(xì)化成知識(shí)，用過去的知識(shí)交教孩子面對(duì)不確定的未來，這句話我覺得他是一定是要成立的。
因?yàn)橹R(shí)里面有超越時(shí)間的智慧和真理性的認(rèn)識(shí)，這是教育當(dāng)中最重要的知識(shí)。
要重建知識(shí)教育的信心。
學(xué)者麥克楊強(qiáng)調(diào)要有強(qiáng)有力的知識(shí)，包括三點(diǎn)。
第一，在“一個(gè)人自己所能學(xué)會(huì)的”與“一個(gè)人在老師指導(dǎo)下所能學(xué)會(huì)的”之間作區(qū)分；
第二，在理論概念和日常概念之間作區(qū)別，這是教學(xué)與課程的核心。理論知識(shí)是我們不可觀測(cè)的概念體系，日常知識(shí)是我們對(duì)事件的反應(yīng)。
第三，只有這些強(qiáng)有力的知識(shí)能夠使學(xué)生產(chǎn)生思考那些“不可想象的”以及“還未想過的”為題的潛力。
但是其實(shí)在未來技術(shù)話語里邊，在方法和知識(shí)之間對(duì)立、知識(shí)的能力之間的對(duì)立、知道如何做和知道是什么之間的對(duì)立、會(huì)學(xué)和學(xué)會(huì)之間的對(duì)立是更為突出的。
尤其在未來趨勢(shì)中，長(zhǎng)期技能與短期技能的對(duì)立。
像是80%以上的知識(shí)是會(huì)被淘汰的，不要把明天的孩子捆綁在過去，教育中的時(shí)態(tài)應(yīng)該是將來時(shí)等等，這背后高度的適應(yīng)論。
這個(gè)適應(yīng)論背后是把過去對(duì)現(xiàn)在的適應(yīng)，變成現(xiàn)在適應(yīng)未來。
在授之以漁的能力訓(xùn)練里，教學(xué)貶低為一整套的教學(xué)技術(shù)和教學(xué)程序，教學(xué)設(shè)計(jì)并不是某一學(xué)科的專家，而僅僅是一些教學(xué)技術(shù)家用一套教學(xué)技術(shù)策略。
技術(shù)評(píng)價(jià)手段，替代了他對(duì)學(xué)科知識(shí)的理解和詮釋，也用能力測(cè)驗(yàn)成績(jī)?cè)u(píng)定，各種顯性的證據(jù)來證明教學(xué)的有效性，而且控制學(xué)生的學(xué)習(xí)過程。
當(dāng)年貝斯特在教育的荒地里面就批評(píng)過，他說我們?nèi)绾螡M足于廢棄自律的價(jià)值，在一個(gè)制度和文化的爭(zhēng)鋒中，為教學(xué)技術(shù)而發(fā)展教學(xué)技術(shù)，無疑是把教育大廈，放置在一片荒地里面去。
我想這種教育危機(jī)的批評(píng)，有三個(gè)假定來奠定。
首先，假如我們存在一個(gè)自主的兒童世界，實(shí)際是把兒童和成人的真實(shí)正常關(guān)系破壞了，把成人屈服在兒童世界之外，他不要受你的影響，這是否認(rèn)兒童的成長(zhǎng)性。
第二個(gè)假設(shè)是跟教有關(guān)，如何教，教什么更重要。在這個(gè)背后，教育學(xué)就演變成一種教學(xué)的科學(xué)，完全不是所學(xué)內(nèi)容的科學(xué)，在這個(gè)思潮下，很多教師就不再是學(xué)科專家，甚至只需要比學(xué)生早知道所學(xué)的內(nèi)容就可以了，更多的是變成了一個(gè)教學(xué)評(píng)估教學(xué)質(zhì)量的專家，教師的學(xué)科能力大大的下降了。
第三個(gè)假設(shè)是和學(xué)有關(guān)，只能認(rèn)識(shí)和理解親身做過的事情，盡可能的用做來代替學(xué)，完全是行為化或者是完全經(jīng)驗(yàn)化，這是一個(gè)教學(xué)的危機(jī)。
不能用個(gè)體的“學(xué)”替代“教”和“育”
回到學(xué)校里面，怎么來看學(xué)校教育？
學(xué)校教育它是一個(gè)道德環(huán)境，我們不能用個(gè)體的“學(xué)”替代“教”和“育”，自主學(xué)習(xí)要搞清楚他們與人類文明的關(guān)系，甚至學(xué)校里的一整套知識(shí)，它是一套秩序。
教師是一個(gè)權(quán)威性的代表，不能用學(xué)習(xí)替代教育、否定教育的關(guān)系形態(tài)，也否認(rèn)未成年人的成長(zhǎng)性。
如果教育替換成了一種學(xué)習(xí)和能力，那么學(xué)習(xí)可以替代教育嗎？能力能夠替代知識(shí)和人格嗎？
我們好像是背棄了過去的所謂知識(shí)形式主義，又變成了一個(gè)空洞的能力形式主義。
來源：本文整理自劉云杉在“2021學(xué)習(xí)科學(xué)與未來教育前沿論壇”上的主題演講《學(xué)習(xí)的限度》。
